La sopravvivenza della democrazia

‘di Elena Giorza

[right]«Se una società basata sul mito della produttività ha bisogno di uomini a metà – fedeli esecutori, diligenti riproduttori, docili strumenti senza volontà – vuol dire che è fatta male e che bisogna cambiarla»[1].[/right]

[right]Gianni Rodari[/right]

[right]«C”è pure chi educa, senza nascondere l”assurdo ch”è nel mondo, aperto ad ogni sviluppo ma cercando d”essere franco all”altro come a sé, sognando gli altri come ora non sono: ciascuno cresce solo se sognato»[2].[/right]

[right]Danilo Dolci[/right]

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In un mondo in cui la realtà, in tutte le sue dimensioni, assume sempre più un carattere globale e multidimensionale, sembra necessario chiedersi fino a che punto l’iperspecializzazione, imperante in ogni ambito della contemporaneità, possa fornire risposte adeguate alla “sfida della complessità”. Sembra, infatti, che la compartimentazione di singoli aspetti del reale e la conseguente tendenza a una rigida e sistematica educazione alla superspecializzazione – sia a livello gnoseologico che professionale – lungi dal fornire mezzi adeguati per vivere e affrontare la complessità, finisca per deresponsabilizzare l’individuo in quanto cittadino.

In tal senso l’iperspecializzazione, favorendo un approccio di tipo riduzionista, basato sul frazionamento del sapere e della realtà, instillerebbe negli uomini la convinzione che, una volta svolte le attività legate al proprio specifico ruolo professionale, essi sarebbero esonerati da tutti quei doveri politici e sociali che gli competerebbero in quanto cittadini, nei confronti degli altri membri della comunità e del proprio stato. L’idea che la cura del proprio orticello sia sufficiente per ritenere di aver esplicato, in modo opportuno e compiuto, la propria intera esistenza trova la migliore legittimazione e giustificazione nella divisione netta delle conoscenze e ne è diretta conseguenza.

È in questo ambito che la riflessione di Edgar Morin non solo fornisce un contributo essenziale alla comprensione dei limiti e dei rischi, a livello politico e sociale, di una educazione improntata alla iperspecializzazione, ma rappresenta un importante tentativo di delineare risposte appropriate al carattere multidimensionale e non scomponibile dei problemi della contemporaneità.

Ne La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero (Raffaello Cortina Editore, Milano 2000), Morin individua nella complessità la sfida più urgente del nostro tempo. Questa sfida si declina in diverse direzioni interdipendenti, assumendo una connotazione multiforme e irriducibile. Essa implica in primo luogo un confronto del soggetto con il globale e il complesso – in primis con la duplicità della condizione umana che si muove contemporaneamente tra natura e cultura – ma anche con l’espansione incontrollata delle informazioni e della conoscenza che mette alla prova la nostra capacità di sintesi e la possibilità stessa di integrare e organizzare i diversi saperi, in modo da renderli strumenti validi e funzionali nelle nostre vite.

Le evidenti opportunità offerte dalle innovazioni tecnologiche, infatti, possono trasformarsi facilmente in fenomeni mal-adattativi, come sostiene Antoni Brey[3], analizzando il rapporto degli individui con la conoscenza in un mondo iperconnesso. Brey dimostra come sia sbagliato credere che, grazie alle nuove tecnologie, stiamo andando verso una “società della conoscenza”: dal momento che quella che riteniamo conoscenza non può essere realmente definita tale – si tratta semplicemente di un accumulo acritico e ininterrotto di un’infinità di informazioni spesso inutili o false e in continuo mutamento – si andrà sempre più verso una “società dell”ignoranza”, incapace di formarsi una visione d’insieme della realtà.

Inoltre, come messo in luce da McLuhan e Postman[4], ogni mezzo di comunicazione ha proprietà specifiche, in quanto strumento di accesso ai saperi. Per esempio, la televisione è idonea a intrattenere in modo passivo, ma ha difficoltà nel sostenere argomentazioni razionali e quindi nel diffondere conoscenza; le nuove forme di comunicazione di rete, che illudono chi ne usufruisce di essere un soggetto attivo e produttivo, al di là delle indubbie chances che offrono, non sono realmente capaci di favorire lo sviluppo delle nostre abilità cognitive e possono rappresentare una minaccia per la nostra individualità e capacità critica, portando alla proliferazione di “analfabeti funzionali”. La comunicazione di rete, poi, incoraggia le attività interattive: l”innata inclinazione di ognuno a mantenere legami con gli altri membri della specie ora però avviene in un ambiente artificiale, che la decontestualizza e distorce i meccanismi naturali di inibizione fino a generare fenomeni di dipendenza e pratiche compulsive.

In secondo luogo, secondo Morin, la sfida alla complessità si declina anche in una sfida culturale – l’urgenza di porre fine alla distinzione netta che sussiste in molti ambiti, ancora attualmente, tra cultura umanistica e cultura scientifica – sociologica e civica. Infatti, l’incapacità di assumere un punto di vista globale implicherebbe non solo, come accennato, un significativo indebolimento del senso di responsabilità – ciascuno tende a specializzarsi esclusivamente nella propria attività specifica – ma anche un affievolirsi della solidarietà e dell’empatia al di fuori del proprio limitato gruppo di riferimento.

Per Morin si assiste a un vero e proprio «[…] deficit democratico crescente dovuto all’appropriazione da parte degli esperti, degli specialisti, dei tecnici, di un numero crescente di problemi vitali. Il sapere è divenuto sempre più esoterico (accessibile ai soli specialisti) e anonimo (quantitativo e formalizzato)»[5]. In questo modo l’esperto diventa progressivamente sempre più incapace di assumere una prospettiva multidimensionale e il cittadino perde il diritto a una conoscenza in grado di contestualizzare, collegare e integrare. Di fronte a questo quadro, l’unica soluzione possibile, secondo Morin, è rappresentata dalla costituzione di una “democrazia cognitiva” che si opponga ai tentativi di frazionamento, di riduzione e compartimentazione del sapere e che arrivi a garantire la possibilità di formare quelli che Amos Oz definisce individui-penisole: «[…] per metà attaccate alla terraferma e per metà di fronte all’oceano, per metà legati alla famiglia e agli amici e alla cultura e alla tradizione e al paese e alla nazione e al sesso e alla lingua e a molte altre cose. Mentre l’altra metà chiede di essere lasciata sola, di fronte all’oceano. Credo che ci si debba lasciare il diritto di restare penisole. Ogni sistema sociale e politico che trasforma noi in un’isola darwiniana e il resto del mondo in un nemico o un rivale, è un mostro»[6]. Questa immagine di individuo sembra richiamare alla mente l’idea della costruzione di un cosmopolitismo comunitario che conservi al suo interno la difesa dell’appartenenza a una specifica comunità.

Nella riflessione moriniana il concetto di complessità assume una rilevanza centrale e finisce per avere un duplice ruolo: è allo stesso tempo il problema con il quale si è tenuti a confrontarsi e la soluzione. Per rispondere in modo efficace alla sfida della complessità e alla natura intrinsecamente composita e globale dei problemi che abbiamo di fronte, non possiamo che fare nostra una prospettiva non riduzionista e non astrattiva.

Una concezione analoga della complessità intesa contemporaneamente nei due sensi opposti di problema/soluzione, è ben esemplificata da due immagini presenti in Italo Calvino: quella del carciofo e quella del labirinto. In Perché leggere i classici, parlando dell’opera letteraria di Gadda, si afferma: «La realtà del mondo si presenta ai nostri occhi multipla, spinosa, a strati fittamente sovrapposti. Come un carciofo. Ciò che conta per noi nell’opera letteraria è la possibilità di continuare a sfogliarla come un carciofo infinito, scoprendo dimensioni di lettura sempre nuove»[7]. E in Una pietra sopra, «Resta fuori chi crede di poter vincere i labirinti sfuggendo alle loro difficoltà; ed è dunque una richiesta poco pertinente quella che si fa alla letteratura, dato un labirinto, di fornire essa stessa la chiave per uscirne. Quel che la letteratura può fare è definire l’atteggiamento migliore per trovare la via d’uscita, anche se questa via d’uscita non sarà altro che il passaggio da un labirinto all’altro. È la sfida al labirinto che vogliamo salvare, è una letteratura della sfida al labirinto che vogliamo enucleare e distinguere dalla letteratura della resa al labirinto»[8]. L’obiettivo, quindi, di fronte alla sfida rappresentata dalla complessità del mondo, non è quello di arrivare a una riduzione semplicistica, che scomponendo e isolando i diversi aspetti della realtà giunga a un’apparente risoluzione del molteplice; ma valorizzare quella complessità, in quanto essenza e attributo privilegiato del reale, in un confronto continuo e permanente, attraverso l’assunzione di una prospettiva antiriduzionista.

Il rifiuto della compartimentazione del sapere e del reale, in quanto negazione di un approccio “ecologizzante” adatto ad affrontare la sfida della complessità, porta Morin ad affermare la necessità di riformare in modo radicale il pensiero e quindi l’“insegnamento educativo” e le istituzioni pedagogiche. La proposta è quella di una riforma a carattere paradigmatico – non programmatico – che si concentri sulla attitudine degli individui a organizzare la conoscenza, attraverso l’unione di cultura umanistica e cultura scientifica. L’obiettivo, a partire dalla convinzione di montaigneana memoria che sia meglio una testa “ben fatta” piuttosto che una testa “ben piena”, è formare cittadini con una testa “ben fatta”. Questo significa privilegiare la capacità generale di porre e trattare i problemi, grazie allo sviluppo di un senso critico autonomo, e il conseguimento di principi che permettano di organizzare il sapere contestualizzandolo in una prospettiva ampia e multiforme – di interconnessione e contemporaneamente di distinzione e rifiuto di un tutto indistinto e confuso – capace di sviluppare, anche e nello stesso tempo, competenze specifiche, grazie a processi di selezione basati su un approccio di tipo qualitativo; piuttosto che favorire un accumulo disorganizzato e sterile che individui nella quantità il proprio principio fondamentale.

È significativo il fatto che, a questo proposito e per quanto riguarda lo sviluppo dell’intelligenza generale (una sapienza che è insieme saggezza e scienza), Morin ritenga necessario stimolare, da una parte, la curiosità e la serendipità – intesa come la capacità di ricostruire un quadro d’insieme, a partire da dettagli apparentemente poco significativi – e, dall’altra, l’esercizio del dubbio. Evidente è il valore della consapevolezza dei limiti della conoscenza – espressa significativamente da Paul Klee, a margine del suo ultimo disegno, con la nota «Bisogna che tutto sia conosciuto? Ah, io non credo» – della irriducibilità delle incertezze e del continuo e costante dubitare, in quanto alternativo al dogmatismo insito nelle certezze, dal momento che, come sostiene chiaramente anche Bobbio, «di certezze – rivestite della fastosità del mito o edificate con la pietra dura del dogma – sono piene, rigurgitanti, le cronache della pseudo-cultura degli improvvisatori, dei dilettanti, dei propagandisti interessati. Cultura significa misura, ponderatezza, circospezione: valutare tutti gli argomenti prima di pronunciarsi, controllare tutte le testimonianze prima di decidere, e non pronunciarsi e non decidere mai a guisa di oracolo dal quale dipenda, in modo irrevocabile, una scelta perentoria e definitiva»[9].

Prendendo avvio da premesse simili a quelle di Morin – e in particolare dalla constatazione della irriducibile complessità della realtà e dalla critica della frammentazione iperspecialistica del sapere – Howard Gardner, teorico delle intelligenze multiple[10], elabora una propria possibile soluzione per rispondere alle problematiche della globalità. In Cinque chiavi per il futuro (Feltrinelli, Milano 2007), afferma: «Una vita che si rispetti, come un’organizzazione che si rispetti, ha posto per svariate discipline. L’eccessiva attribuzione d’importanza alla scienza e alla tecnologia mi ricorda la miopia che associamo agli struzzi e ai luddisti»[11]. In questo senso, la scienza non solo non rappresenterebbe un’educazione sufficiente, non prendendo in considerazione gli scopi e i valori umani; ma sarebbe erroneo e fuorviante considerarla come l’ambito principale – o l’unico legittimo – del sapere al quale andrebbe ridotto l’intero scibile: il metodo scientifico, infatti, incentrato sulla quantificazione, risulterebbe inefficace rispetto a diverse dimensioni della vita, che non sarebbe in grado di cogliere nella loro complessità. Il punto di vista scientifico, quindi, per risultare valido, deve essere necessariamente integrato con quello umanistico.

Gardner, assumendo una prospettiva multidisciplinare, individua cinque tipi di intelligenze che gli individui dovrebbero sviluppare per riuscire ad affrontare in modo adeguato le sfide del futuro in un mondo interconnesso, tecnologico e globalizzato. Le prime tre hanno a che fare con le forme del conoscere e sono: l’intelligenza disciplinare, nel duplice significato di padronanza di una disciplina e capacità di rinnovare quest’ultima attraverso una applicazione regolare e rigorosa; l’intelligenza sintetica, dal momento che, a fronte del moltiplicarsi ininterrotto e frenetico delle informazioni e della massa del sapere, risulta necessario – per gli individui in quanto cittadini – essere in grado di compiere dei processi di sintesi; l’intelligenza creativa che è alla base della innovazione. Le ultime due, invece, riguardano la sfera dei rapporti interpersonali e sono: l’intelligenza rispettosa, che rifiuta atteggiamenti intolleranti per riconoscere e accogliere le diversità che esistono tra gli individui e le differenti società; l’intelligenza etica, ovvero l’assunzione consapevole delle responsabilità legate ai propri ruoli multipli (di professionista, cittadino, membro di una famiglia).

Queste intelligenze non sono abilità specifiche, ma hanno carattere complesso e multiforme in quanto non governano soltanto i nostri processi cognitivi, ma anche la dimensione morale e quindi le azioni e i comportamenti umani, finendo per assumere un valore e un significato politico. Gardner ritiene che esse debbano divenire scopo primario di una “educazione permanente” che non venga affidata esclusivamente e limitatamente alle strutture educative tradizionali – la scuola – ma estesa alle aziende e alle libere professioni.

Le riflessioni di Morin e Gardner, nelle loro somiglianze e differenze, mostrano chiaramente come l’individuazione di risposte adeguate ed efficaci ai problemi posti dalla complessità e dalla irriducibilità del mondo in cui viviamo e di noi stessi, rappresenti una necessità impellente: ne va della sopravvivenza della democrazia e dei valori democratici. Se l’iperspecializzazione conduce a un diminuzione del senso di responsabilità dei cittadini e inibisce la solidarietà sociale, è indispensabile determinare una soluzione pedagogica – con chiara valenza politica – che, attraverso una riforma del pensiero e dell’insegnamento, formi cittadini responsabili, solidali e capaci di confrontarsi positivamente con la complessità, in tutte le direzioni in cui essa si realizza attualmente e si svilupperà in futuro, evitando approcci riduzionistici, destinati a rivelarsi fallimentari.

NOTE

[1] G. Rodari, Grammatica della fantasia. Introduzione all’arte di inventare storie, Einaudi, Torino 1973, p. 171.

[2] D. Dolci, Ciascuno cresce solo se sognato, in Il limone lunare. Poema per la radio dei poveri cristi, Laterza, Bari 1970.

[3] A. Brey, D. Innerarity, G. Mayos, The ignorance society and other essays, Infonomia, Barcellona 2009.

[4] N. Postman, Amusing Ourselves to Death: Public Discourse in the Age of Show Business, Penguin Books, New York 1985.

[5] E. Morin, La testa ben fatta, cit., p. 11.

[6] A. Oz, Contro il fanatismo, Feltrinelli, Milano 2004, p. 54.

[7] I. Calvino, Perché leggere i classici, Mondadori, Milano 1991, p. 244.

[8] Id., Una pietra sopra. Discorsi di letteratura e società, Einaudi, Torino 1980, p. 96.

[9] N. Bobbio, Invito al colloquio, in Politica e cultura, Einaudi, Torino 1955, p. 15.

[10] Queste intelligenze vanno distinte dalle cinque intelligenze su cui si pone l’attenzione in questa sede: esse sono 9, sono abilità cognitive specifiche e relativamente indipendenti e costituiscono i diversi profili di intelligenza che distinguono le persone.

[11] H. Gardner, Cinque chiavi per il futuro, cit., p. 25.

(24 marzo 2017)

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